Entrevista con el profesor Diego Garzón Castro, ex-coordinador de la Unidad de Formación del CIER-SUR.

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Diego Garzón - Ex-coordinador Unidad de Formación del CIER-SUR.

Diego Garzón

Ex-coordinador Unidad de Formación del CIER-SUR.

Perfil

Licenciado en matemáticas y física. Formación de posgrado en la Universidad Javeriana y estudios de maestría en matemática de la Universidad del Valle. Docente en el área de educación matemática del Instituto de Educación y Pedagogía. Coordinador de la Unidad de Formación del CIER hasta octubre de 2014. En la actualidad adelanta estudios de doctorado en el área de educación matemática, en este caso, el estudio de procesos de integración de tecnología para la enseñanza de la matemática, en la Universidad Autónoma de Barcelona. Veinticuatro años de experiencia en la labor docente.

Un repaso por el programa de formación CREA-TIC del Ministerio de Educación Nacional.

El programa de formación CREA-TIC lo sustentan principios que son muy importantes. Un principio importante -a diferencia de otro tipo de programas que ha venido desarrollando el Ministerio de Educación Nacional- es que tiene entre sus finalidades cualificar las prácticas profesionales de los profesores alrededor de la integración de tecnologías. Nos parece que como propósito central, le da un carácter distinto porque apunta al desarrollo profesional del profesor y no se queda solamente en desarrollar un proceso encaminado a la alfabetización computacional, ese es un aspecto que me parece positivo. Cuando empezamos a pensar en otros perfiles de la formación de profesores se deben extender no sólo a los que son de la educación básica y media sino a los egresados y a los profesores que están vinculados a las facultades de educación, además vincular a otros docentes -sobre todo a los de nivel de educación superior- en los campos de ingeniería, de las humanidades, de las artes, pensar en que este objetivo debe ser tomado en consideración. Este propósito de cualificar las prácticas se enmarca en un principio que se ha destacado y es que el programa pretende desarrollar competencias en lo que es el diseño de actividades con tecnologías. Ese es un punto importante como criterio del programa porque pensar desde una perspectiva del diseño permite que constantemente se tenga que ir hacia adelante y hacia atrás en las propuestas que se hacen, sobre todo en el

planteamiento de lo que se ha llamado en el programa ‘el diseño de la unidad didáctica’ que los profesores tengan que revisar y ajustar los propósitos, el tipo de recursos que están usando, ajustar la posible implementación de esa unidad, ese es un punto importante.

El otro aspecto que es importante, además de desarrollar esa nueva competencia de diseño, es el que tiene que ver con uno de los trabajos que hemos hecho y que se manifiesta sobre todo en el programa CREA-TIC a partir del diseño del primer momento, de concepción de la unidad didáctica y luego durante ciertos momentos de desarrollo de esa unidad (momento presencial) y es más nutrido en cuanto a actividad e intención en la fase final, es cuando los profesores han desarrollado su unidad, la aplican y la llevan al aula a partir de un plan de implementación, esto pueda ser cotejado con otra persona intentando empezar a desarrollar una actividad encaminada a la configuración de comunidad o por lo menos de grupo para empezar a pensar en ese problema. Nosotros incluso en la estructuración de todo este trabajo sobre comunidad de práctica vemos que si bien el programa tiene algunas actividades encaminadas a desarrollar grupos de trabajos y a que los profesores desarrollen algunas actividades colaborativas, eso no implica que ya exista como tal la comunidad de práctica y que ese es un proceso más complejo y desde ese punto de vista lo que nosotros vemos es que un eje transversal de cualquier programa de formación de estos, que pretende cualificar prácticas, tiene que girar en torno a la configuración de comunidad y desde ese punto de vista implica la selección de determinado tipo de herramientas y la producción de cierto tipo de recursos adecuados para configurar esa comunidad. Ese es un punto en el cual hace falta. En la concepción de CREA-TIC la evaluación de los recursos es muy rígida y ese es un paso en el que hay que evolucionar a tratar de mirar el diseño del recurso (desde que los profesores diseñan, piensen que lo hacen para otros y con otros) para formar una comunidad, es un punto sobre el cual en la concepción del programa es aún muy limitada. Ahora eso exige también pensar en la variable tiempo porque el programa dura seis semanas, pero todo este trabajo que se pretende hacer después de redes y de configurar un trabajo colaborativo a unos mayores niveles de sistematización es un trabajo que se hace en más tiempo con otro tipo de mediaciones (la plataforma) e igualmente con la adecuación de esas plataformas y de los posibles portales de recursos que van a sistematizar esa información o lo que los profesores diseñan. Ese es un aspecto importante y que no es trivial cuando se piensa en integrar tecnología en cualquier ámbito educativo porque ese es uno de los mayores obstáculos y no hay que perder de vista que hay muchos portales pero no se usan porque hay unos portales que sí se usan, cuáles son sus cualidades, cómo están dispuestos los recursos que están ahí, qué características tienen esos recursos, cómo los usan los profesores, para qué los usan, cuáles son las transformaciones que hacen estos recursos; son más las preguntas que las respuestas documentadas que se pueden tener al respecto y entonces, desde ese punto de vista, un énfasis que hacemos es que esos recursos tienen que tener unos niveles de documentación para que sean útiles para el profesor, que le permitan a la persona que los revisan saber por qué se hizo el sesgo en tal diseño, por qué se escogen ciertos objetivos. Necesitamos entrar en ese tipo de trabajo. Una vez los producen los profesores, cómo se cualifican estas producciones para que alcancen niveles de sistematización que permitan que esa comunicación sea mucho más ágil y significativa para potenciales usuarios después y ese es un punto que todavía no está pensado porque si uno toma en consideración esto, la concepción dominante de los profesores es que el recurso es lo que ellos hacen ahí pero eso nada más lo producen ellos para llevarlo en determinado momento y nada más, nadie lo revisa, nada se comparte, nadie lo documenta, no hay unas referencias, entonces se preguntan si se utilizó el libro de texto para hacer esta actividad. Porque lo que se pretende es cualificar la práctica del profesor y su desarrollo profesional, es decir, que sus actuaciones sean más cualificadas, y eso está asociado con esos niveles de sistematización y es un punto que hemos mirado y vemos que por ahí el programa se puede nutrir y puede hacer ajustes porque en los tres momentos como fue concebido el programa CREA-TIC ellos siempre tienen los recursos ahí presentes como una dimensión importante pero la conceptualización y la forma que tienen de verlo es muy cerrada y reduccionista.

Articulación entre la Unidad de Formación y la Unidad de Contenidos del CIER-SUR.

En un momento se pensó desde el Ministerio articular las producciones de los profesores y que sirvieran como recurso, pero rápidamente, se cambió ésto. Los recursos que genera la unidad de contenidos, son recursos que diseña un equipo de profesionales digamos cualificados y con competencias para eso y los recursos que diseñan los profesores tienen otra finalidad en el sentido, en que deben responder inicialmente a una pertinencia frente a una intencionalidad y debe venir del ejercicio del profesor. Por otro lado debe responder a esas necesidades del contexto y de atender una población en un contexto específico y responde a la trayectoria de formación que tiene el profesor, a su experiencia y sus conocimientos profesionales. Estos recursos de la unidad de contenidos los piensan más en función de un estándar pero olvidan estas otras cualidades, entonces la discusión inicial de la unidad de contenidos giró en torno a ponerse de acuerdo a un estándar en cuanto al tipo de programación y la manera incluso cómo conciben los recursos, los ingenieros, que desde una concepción educativa, son muy distintas.

A un educador le interesa la calidad del recurso como tal, mientras que para el ingeniero el recurso puede ser una imagen, un texto. Y esa concepción del ingeniero es lo que ha estado dominando la unidad de contenidos, tanto así de mirarlo como una empresa donde hay que producir (esto viene directamente del Ministerio). Entonces estas dos concepciones no se pueden poner en conexión. Lo que internamente nosotros vemos es que dadas las dificultades que han existido para poder seleccionar dos tipos de expertos en la unidad de contenidos: el experto pedagógico y el experto instruccional y dado que en el proceso de selección que se hizo de los Master Teachers, creo que esa es una de las cosas afortunadas de todo el proceso, que se hizo seriamente y que incluso los mismos Master Teachers reconocen que ellos han sido bien seleccionados en todo el proceso que se hizo y eso se ve en el proceso de formación, porque ellos tuvieron que certificarse y muchos con muy buenos niveles de reconocimientos. Es un grupo proactivo y nosotros les exigimos a ellos que hubiesen vivido esta experiencia en el trabajo de tesis de maestría y haber sistematizado una experiencia de aula y otro tipo de competencias profesionales que tenían que ver con la escritura, la presentación, el manejo de textos académicos.

Lo que hemos tratado de hacer con la unidad de contenidos frente a las dificultades que han tenido es que en algunos casos, algunos de estos profesores puedan colaborarles a entender cómo ha sido la investigación y todo el proceso, pero no tanto en pensar que se van a meter en la dinámica porque entendemos que eso divorció la concepción que se tiene educativa de los recursos y las exigencias que plantea el cambio de concepción por parte del profesor y de las mismas autoridades educativas en relación a cómo operan los recursos cuando uno está trabajando con tecnologías digitales a cómo se han usado usualmente, porque las concepciones curriculares que han sido dominantes en nuestro medio, las concepciones instruccionales en las que precisamente veíamos tantas limitaciones en CREA-TIC pues era impulsar otra vez esto, siempre mirar el recurso como algo material. Creo que esa parte en la unidad de contenidos -si se quiere darle una mayor cualificación- tendrá que cambiar esa concepción, no puede seguir mirando la producción de recursos simplemente en términos de un análisis curricular que tal como ya lo mencioné tiene limitaciones en cuanto a la concepción, que no se reconocen los procesos, por ejemplo en matemáticas con el uso de las tecnologías, es gravísimo que ni siquiera lo reconozcan: que no reconocen los problemas de construcción, que estos problemas que tienen que ver con procesos como la demostración no se toman en consideración.

Hay una manera muy limitada de ver esto e incluso, documentos que se han escrito alrededor del 2002 de la Unesco que eran como los primeros lineamientos en matemáticas y los de tecnología, ni siquiera fueron tenidos en cuenta y eso es un descalabro. Desde ese punto de vista esa ha sido una limitación en la concepción de CREA-TIC, que muchos de las selecciones que se hicieron, a mi parecer, se hicieron sin tener una buena documentación del contexto, no se sabía que se habían hecho trabajos de investigación aquí, se desconoció todo el trabajo que se hace en las didácticas de las disciplinas y el ámbito educativo se reconoce siempre es que todas estas tecnologías operan con el conocimiento situado y operan en ese contexto y no es algo que uno lo puede mirar así como universalmente y haciendo recursos universales. Por ejemplo eso se ve en cómo se organiza la primera parte de CREA-TIC, y ya que toqué ese punto, vuelvo a retomar el primer momento en el que ellos plantean una serie de concepciones y políticas en las cuales sea sostenible ese papel que se le otorga a las tecnologías dentro de los sistemas educativos como factor de innovación y de cambio pero todos son documentos de orden legal y uno sabe que los profesores en nuestro contexto y la forma en cómo vemos lo legal es distinta; en la cultura asiática y oriental ellos son apegados a los principios y a los procesos, nosotros no, la ley aquí se negocia.

En nuestro medio no operamos con los principios ni con las leyes, entonces ellos nos empiezan a organizar un programa de formación por ese motivo, no en relación con las concepciones y las prácticas de los profesores que son las que inicialmente hay que entrar a discutir y que el profesor haga un autoexamen, eso por ejemplo es una discrepancia en una manera de organizarlo y concebirlo en donde vemos qué factores de orden cultural operan en esa organización de los materiales que estructuran el programa CREA-TIC.

Los profesores participantes del programa de formación CREA-TIC.

Con los profesores que he hablado, a muchos de ellos les parece muy útil el programa y sobre todo algo que destacan es la introducción, desde el momento que se trabaja aquí en el presencial, del componente disciplinar que eso está directamente amarrado con el hecho de que uno de los principios sea el desarrollar esa competencia de diseño en los profesores. Uno puede diseñar si no lo hace en un ámbito delimitado y en este caso eso es lo importante y lo que hace que el programa sea diferente: el introducir este componente disciplinar en matemáticas o en ciencias o en lo que se llama otras áreas (un trabajo interdisciplinario para distintas áreas). A ellos les parece esto muy pertinente e incluso unos reclaman que se queda corto el programa porque no es sino una semana, además es un momento muy importante para ellos identificar experiencias de otros profesores y de entender también que las instituciones trabajan bien y que están interesadas en que las cosas avancen y les dan estos espacios que les parecen muy útiles, e igualmente la infraestructura me parece a mí que les parece muy adecuada y sea especialmente concebida para su proceso de formación. He notado que valoran muy bien el trabajo de los Master Teachers, mengua un poco más en los materiales pues ahí sí hay algunos reparos. También a veces en la comunicación algunos llaman la atención sobre eso y en la evolución de la evaluación, algunos han hecho observaciones, y les parece muy positivo venir a una universidad a hacer su proceso de formación pues se tiene esa posibilidad de generarles un ambiente propicio para que ellos se desplacen desde su institución a trabajar acá. Creo que en general la valoración es positiva.

A nuestra profesión no se le da la valoración social requerida, en algún libro -hace ya muchos años atrás-, un sociólogo que trabaja en el campo educativo describía esto como la pedagogía de la desesperanza, del profesor que se siente menos, que se siente ignorado, que siente que le imponen cosas, que siempre existe la concepción de que los cambios que se pretenden dar son parte de una estrategia discursiva más que de formación. Y esto tiene que ver mucho con esta parte, por eso es tan delicado y sensible la manera en la que un programa de formación establece una relación con los profesores. El solo hecho de ser bien atendidos ya se convierte en una variable importante y esto no hay que perderlo de vista.

Desde un principio, con el trabajo con los profesores, dadas las limitaciones que nosotros identificamos en el programa CREA-TIC llegamos a unos acuerdos precisamente pensando en los profesores. Una cosa que crea tensión (porque el periodo de formación es corto) era el diseño de la unidad didáctica, y el primer acuerdo fue que se tomara en consideración que la conceptualización de una unidad didáctica que planteaban los documentos conceptuales y metodológicos era tan amplia que aceptaba miles de interpretaciones y entre ellas (a pesar de que se modelen a través de unas rejillas) una de las primeras observaciones que se les hizo a los Master Teachers es que era posible aceptar otras formas de conceptualizar esa unidad didáctica y organizarla y que eso había que respetarlo y valorarlo.

Por otro lado, otro concepto importante era tratar de hacer una mejor caracterización de los profesores que llegaban al programa con el fin de que se pudiera cruzar con las competencias TIC para tratar de que las unidades didácticas que los profesores producieran en el momento presencial como en la fase final del proceso de formación, respondieran a problemáticas de orden institucional o de su práctica como tal, ese es un punto para poder cualificar el programa y por otra connotación, pues para nosotros es importante tener en cuenta, cuando hice la presentación del programa les indicaba a los profesores darle importancia al componente de la evaluación en sus distintos momentos del programa porque para nosotros este programa del Ministerio es una referencia (punto de partida) porque lo que pienso es que se deben desarrollar programas que se adecuen más a nuestros profesores y a las necesidades de sus distintos entornos, a esas cualidades y a esas limitaciones también de orden profesional para poder generar un programa más eficaz y efectivo y con más sentido para los profesores. Un aporte muy importante en el CIER es que el programa de formación es independiente del programa de investigación y esa es una fortuna, el hecho de que el programa de investigación haya empezado antes a desarrollarse porque desde el programa de investigación es que se nutren y se decantan estas experiencias y estas limitaciones que se tienen del programa de formación y esa finalidad de enriquecer y cualificar ese programa de formación; este es un punto central para poder responder a las expectativas de los profesores también cuando nosotros presentamos el programa, nos preguntamos qué viene después y eso no se resuelve generando más programas de formación como para llenar, sino mediante qué estrategias, cómo se extiende el radio de acción en el programa, no solamente con lo que se hace efectivo en seis semanas sino a través de otros espacios, qué tipo de recursos dispone para el profesor como tal, creo que el problema es más complejo y entender esas múltiples facetas que tienen que ver con la integración de estos problemas de la cultura escolar que exigen unas maneras de intervenir, unos enfoques y estrategias metodológicas complejas que permitirán ir decantando con mayor claridad el mapa en el cual debe navegar lo que es el programa o los programas de formación que surjan.