Colegio Mayor de Yumbo. Con ellos, desde una mirada mucho más reflexiva, en un diálogo permanente, estamos elaborando conjuntamente tanto sobre las condiciones, las situaciones, las realidades que se viven en sus instituciones educativas, como sobre las posibilidades, exigencias de transformación, acomodaciones, adecuaciones que la introducción de las TIC conlleva.

El otro componente con el que tengo alguna relación es el componente de construcción de contenidos. En este componente se están elaborando recursos educativos digitales para ponerlos a disposición de profesores y estudiantes, en la página web de Colombia Aprende. Estos recursos digitales tienen que estar a tono con las políticas públicas del país, en este caso con los Estándares y Lineamientos de las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. En el área de Lenguaje, que es mi especialidad, estos documentos han sido objeto de varias discusiones. Y la apropiación que se está haciendo en este componente me parece problemática. Pienso que esta lectura la están haciendo -no los coreanos- sino algunos funcionarios del Ministerio de Educación, quienes me parece no están respondiendo a lo que ha sido la política curricular en Colombia en el área de lenguaje.

Me explico: en Colombia, desde la década del 80, en el área de lenguaje se aceptó y se incorporó el enfoque semántico comunicativo como el enfoque en el área, propuesto por el profesor de la Universidad del Valle, Luis Angel Baena. Este enfoque permite plantear la enseñanza como una reflexión sobre qué decimos, por qué decimos como decimos y en ese sentido cómo significamos y cómo hay una relación entre pensamiento, lenguaje y construcción de la realidad. Este aporte fue muy importante y nos llevó a los maestros colombianos a una reflexión acerca del lugar de la gramática y de una serie de prácticas escolares que se venían haciendo sin ningún sentido, centradas básicamente en los aspectos formales del lenguaje y dejando de lado todo el proceso de la comunicación y la significación. Después de la Ley General (1994), aparecen los Lineamientos (1998) y unos años después los Estándares (2006). Como se puede leer en ellos, ambos continúan asumiendo el enfoque -con algunas modificaciones- porque sigue pareciéndonos muy importante, muy necesario para la escuela colombiana. En este sentido, lo que esperaríamos es que un proceso de producción de recursos digitales en el área de lenguaje, reconociera todo ese proceso y buscara continuar desarrollándolo, ahora con la incorporación de todas estas herramientas y medios. No que la digitalización signifique una involución, devolvernos a prácticas que siguen estando en las aulas pero que investigativa, teórica y conceptualmente, no son convenientes.

Debido a la fragmentación y concreción que exige la elaboración de objetos virtuales, se está dejando de lado la integración de ciertas dimensiones del lenguaje con otras, en situaciones comunicativas auténticas. Por ejemplo, no es posible que en estos recursos digitales, en los grados iniciales volvamos a centrar la enseñanza del lenguaje en fonemas y grafemas, ignorando experiencias realizadas en Colombia y otros países latinoamericanos, en los que se puede demostrar cómo para potenciar la formación de los niños como sujetos comunicadores, como lectores, como personas que tienen un discurso propio, es posible en la escuela impulsar este tipo de prácticas desde el primer grado. Como referentes autorizados de estas propuestas, contamos con los aportes de las investigaciones psicogenéticas impulsadas por el grupo de Emilia Ferreiro, los trabajos desarrollados a partir de la perspectiva socio-histórico cultural de Vigotsky, y entre otros, los trabajos que se han hecho en relación con la formación del lector sobre la importancia de situar a los niños como interlocutores válidos en la conversación sobre lo que se lee, en elaborar narraciones o textos organizados en otros modos discursivos en situaciones reales de interacción.

Pero el problema no es sólo la interpretación de los estándares para los grados iniciales. Por ejemplo, el CIER-Sur tiene la responsabilidad de elaborar los recursos digitales de los grados 10 y 11, o sea la educación media en Colombia. En este nivel del sistema también vemos con mucha preocupación que los estándares se están leyendo de una manera horizontal rígida, es decir, factor por factor, separadamente, cuando las políticas públicas en Colombia han girado más en torno a la integración, a la búsqueda del sentido, a la significatividad y por ésto, la vinculación de la escuela con el mundo, con la historia de los participantes y con los problemas de esos contextos. Por ejemplo, cuando se aborda el factor escritura, aparece el diseño de objetos de aprendizaje centrados en la ortografía. Ésta, como sabemos, es un elemento muy importante en la producción escrita, pero no es un punto de partida: puede ser más bien un punto de llegada, en la medida en que la necesidad de editar un texto hace necesario el trabajo sobre la convencionalidad. También vemos con gran preocupación que la literatura se está abordando de un modo bastante parecido a las prácticas tradicionales, dejando de lado todo lo que la estética ha aportado; por ejemplo los estudios sobre la recepción no son tenidos en cuenta, porque la centración está dada en la vinculación de textos con contextos históricos únicamente -que habrá que ver cómo se aborda-, sin considerar lo que significa que un lector joven, en un determinado momento histórico aborde un texto del pasado, de otro contexto, de otra realidad, ésto no se tiene en cuenta.

Reflexión sobre el programa de formación CREA-TIC del Ministerio de Educación Nacional.

Encuentro una propuesta de formación b-learning, lo que me parece adecuado, porque creo que cuando estamos intentando introducir un cambio, una transformación, la transición no debe ser brusca, ni pasar de un modo a otro radicalmente diferente, debido a que se generan muchos desequilibrios; entonces, me parece muy bueno que se haya incorporado por lo menos una semana de presencialidad. También, me parece importante que el programa de formación esté centrado en la práctica, en diseñar y poner en práctica el diseño de una secuencia de trabajo para el aula y el diseño de los recursos digitales para la misma, así como la implementación y reflexión sobre lo efectuado. Además, me parece importante que la propuesta incluya una organización considerando las áreas en las que los profesores trabajan. Sé que en primaria los profesores abordan todas las áreas, pero está bien pedirles que se ubiquen en un área de su interés o incluso de su formación, para que sea en ese espacio en el que lleven a cabo este trabajo. Todos los anteriores aspectos que he mencionado me gustan de esta propuesta de formación y me parece que recogen los desarrollos en los que se ha venido avanzando en la formación de docentes.

Ahora bien, hay varios aspectos que podrían mejorarse: uno, el breve tiempo de desarrollo de la propuesta. En este caso son solamente seis semanas. Si estamos hablando de incorporar elementos nuevos para hacer innovación y para además intentar que todo ésto vaya unido a un proceso de reflexión, de escritura y de investigación, el tiempo no es el adecuado. Pretender que durante seis semanas, 90 horas para ser más exactos, los profesores además de aprender o mejorar su conocimiento en relación con las TIC (tecnologías de la información y la comunicación y el conocimiento), reflexionen sobre su lugar e impacto en los procesos educativos, diseñen una unidad didáctica para su aula, hagan los recursos digitales necesarios, luego la implementen y lleven a cabo un proceso -en parte parecido a una sistematización-, y también construyan comunidades de práctica entre los participantes… es muy difícil. Todo lo anterior es necesario, pero me parece que el tiempo es demasiado corto.

Hoy sabemos que el tiempo de la enseñanza no es igual al tiempo del aprendizaje, asunto que vale también en la formación docente. Por tal razón, son demasiados contenidos, demasiadas propuestas para un tiempo tan breve, más si tenemos en cuenta que la mayoría son profesoras que tienen muchísima responsabilidad en lo cotidiano dado que además de trabajar en sus instituciones, son madres de familia (en el caso de las mujeres) y tienen que atender otros proyectos que están llevando a cabo. Habría que tomar decisiones: o mermar los procesos, o aumentar el tiempo.

Otro aspecto -aunque relacionado con el anterior-, es la interacción que se propone en las dos fases virtuales. Hoy sabemos que ésta -en gran medida- tiene que ver con la escritura, aunque también puede haber interacción oral a través de videoconferencias. En este sentido me parece que los foros son una actividad muy importante para la construcción de aprendizajes cooperativos. Y en este programa, debido a la cantidad de módulos para leer y muchas tareas para hacer, el tiempo es más bien escaso para la conversación, para la interacción entre los maestros entre sí y con sus master teachers. En la calificación incluso no tienen valor. Creo que los foros permiten mantener una comunicación permanente con los profesores, una retroalimentación constante en la que sus inquietudes, comprensiones y dudas pueden ser objeto de la conversación permanente. La alternativa sería pues, en el diseño de CREA-TIC, si no es posible cambiar el tiempo, por lo menos pensar en qué contenidos y actividades profundizar.

Otra situación a considerar, en este caso no como constituyente del programa de formación CREA-TIC sino de las propuestas que se presentan desde el Ministerio, es que a las instituciones escolares llegan demasiados proyectos simultáneamente. Y todos llegan como obligatorios y para llevarlos a cabo inmediatamente. De este modo, en vez de que sean asumidos como oportunidades, como posibilidades para aprender, para cambiar, se viven como una obligación y hay que participar en ellos porque toca; así los profesores se ven atosigados, recargados, con muchas exigencias que se asumen de modo formal, no para ampliar sus horizontes y su conocimiento. Estas condiciones no son favorables y ésto afecta también los procesos.

La incorporación de las TIC en el programa de formación.

Cuando uno propone, genera o construye un programa de formación de docentes, plantea unos ejes, define qué va a ser lo principal, lo central. En CREA-TIC no encuentro que entre los objetos de formación sean centrales los componentes pedagógicos y didácticos de la enseñanza de las áreas. Si estamos hablando de formación de docentes ésto no se puede dejar de lado; por tanto, la integración, más que la incorporación de las TIC debe darse en el marco de la reflexión pedagógica y didáctica específica de las áreas; En CREA-TIC siento que hay más peso en lo tecnológico que en lo pedagógico y didáctico, a pesar de que se organiza por áreas.

Creo que si bien la formación está permitiendo que los profesores conozcan programas, herramientas y aprendan a usarlas -si no cuentan con éstas en sus instituciones escolares eso no es tan grave porque la tecnología va a llegar, porque los aparatos van a llegar, es decir, no hay por qué supeditar el saber a si hay la disponibilidad o no de una herramienta, los maestros pueden estar más avanzados que las condiciones de sus contextos-, pero no siento que al mismo tiempo se esté impulsando una reflexión sobre el proceso educativo en general. Tampoco siento que se estén transformando las condiciones de los maestros como profesionales; y esto es grave, porque se deberían adelantar políticas articuladas que tengan en cuenta toda la problemática si se quiere generar un mayor impacto. Siento que a los profesores se les ofrecen muchas oportunidades de formación, pero los problemas cotidianos son y continúan siendo enormes: las difíciles condiciones sociales y culturales de los estudiantes, las permanentes contradicciones entre políticas pedagógicas y administrativas que, por ejemplo, conducen a obstáculos para introducir y consolidar innovaciones; en general, son contextos muy complejos en los que se mueve la labor docente. Es necesario que pensemos que la educación tiene que estar en un primer plano, que hay que aumentar la inversión destinada a ella, que ésta tiene que ser objeto del debate público, que tenemos que reivindicar y reconocer el trabajo de los docentes, es decir, se deberían adelantar una serie de acciones en conjunto para que todas estas propuestas efectivamente lleguen a tener un amplio impacto y de verdad apoyen e impulsen la innovación educativa.